Una experiència d'una classe de llengua (amb TIC)

He sentit a dir que en el món de les TIC ets el que comparteixes. També he sentit, aplicat a les TIC en educació, que és important que els arbres no ens ocultin el bosc. I també que no s'ha de confondre l'eina amb la finalitat. M'han dit que això de les TIC és un miratge que ens complica la vida i també que és la vuitena meravella, que els alumnes i els professors aprenem molt i que és un embolic que no serveix per a res... De fet, he sentit de tot.

Per sortir de dubtes, doncs, i formar-me una opinió pròpia fonamentada, un dia vaig decidir posar en pràctica una certa filosofia edupunk, amb les idees del qual combrego força, i que diu Just do it...

I vaig tirar-me a la piscina.

Vaig sol·licitar un espai Wiki, vaig atrevir-me a usar el Facebook com a eina de classe, vaig obrir un canal al Youtube, una col·lega em va visitar a l'aula, vam filmar els alumnes... Val a dir que jo venia de fer unes sessions d'aprenentatge entre iguals, també anomenat aprenentatge cooperatiu, i estava doblement estimulat.

És possible que haguéssim pogut fer el mateix sense fer servir totes aquestes eines, però es tractava d'un experiment, diguem-ho així, i per això ho vam fer així.

Per no allargar-me excessivament en aquesta publicació, fent clic aquí es pot accedir a l'informe final, més o menys tècnic, que vam fer, de manera que és fàcil fer-se una idea de com vam treballar.


A grans trets, la idea era induir els alumnes a la reflexió sobre totes les fases del procés de redacció, amb el benentès que consideràvem, i considerem, que aquesta és la pràctica més global possible en una classe de llengua. D'aquí que l'enunciat fos tan obert: Redacteu un article d'opinió de 200 paraules, que sortirà publicat, amb el nom i el cognoms dels autors, a la revista municipal. Això darrer no era cap broma, de fet els articles ja han sortit publicats.

I vam començar la feina. Explicat ràpidament, els alumnes, en grups de cinc, havien de negociar i acordar un tema, havien de fer una pluja d'idees tan extensa com fos possible, havien de seleccionar aquestes idees, agrupar les principals i associar-n'hi de secundàries. Havien d'elaborar rotativament un primer esborrany, és a dir, un paràgraf cada membre. Després, calia repassar tot el text entre tots i en veu alta, de manera que col·lectivament fessin aportacions susceptibles de millorar el text i les justifiquessin. En aquest punt, per exemple, no acceptàvem un "així no queda bé" però sí un "així no queda bé perquè..."

Després d'aquesta fase, havien de redactar el text definitiu, amb les millores incorporades, i fer-lo arribar a un altre grup, que avaluava i corregia el text. Tenien el suport d'una graella que vam elaborar nosaltres i que es pot consultar a l'informe, a travésde la qual havien de justificar totes les correccions i les observacions que hi feien i proposar una opció de millora.

I finalment, havien de penjar el text al wiki. El resultat final de tot això, el teniu aquí. (Els articles ja han sortit publicats a la revista).

A propòsit de Terra Baixa

Per cert, no fa gaire ens van tornar a fer una altra Terra Baixa...

Podem veure-la sencera aquí.

Llengües maternes del món

Curs 1979-1980. En una escola de poble, on hi ha un o dos alumnes de cada curs, tots junts, com a les escoles rurals. Una professora castellanoparlant, alumnes catalanoparlants a l'excepció d'una, classes "evidentment" en castellà. Una alumna catalanoparlant, amb llibreta i el "Canigó", va a la classe dels grans, que fan 7è o 8è, tot nois, per aprendre català.

Curs 1989-1990. A 3r de BUP, fent de dependenta d'una pastisseria, decisió conscientment presa: parlaré als clients sempre en català i sempre que m'entenguin o siguin capaços d'entendre'm. Malgrat tot, no sóc la mestressa i després d'un "hábleme en cristiano", "pues en cristiano".

Curs 1994-1995. En una universitat francesa del Massís Central, classes de català a estudiants francesos amb el Digui, digui. I rebent cartes dels amics i la família: el pare intenta escriure en català, mètode transcripció fonètica a la seva manera. La mare ho fa directament en castellà.

Privar una persona d'expressar-se en la seva llengua materna, privar-la d'aprendre-la és un crim.

Cada cultura hauria de poder garantir la seva "llengua materna" i el seu aprenentatge en el seu espai i en els espais on no en fos la cultura pròpia. I és que és impossible deslligar el dret a expressar-se i a aprendre la pròpia llengua del de respectar i potser també aprendre la/les llengua/llengües de l'altre/ dels altres !

I ara, el mateix tema, però amb una mica d'humor, el vídeo de la cançó Jennifer que segur que ja coneixeu...

... i ara el Jordi Pujol recitant-la...

Potser podeu fer alguna explotació didàctica amb els joves de l'ESO i BTX amb un tema de plena actualitat, però sobretot que toca a tots.


Espero que hàgiu assaborit un bon estiu i que hàgiu començat el curs més o menys mogut...

Us recomano l'article de la MAR: val molt la pena! I els deures del CARLOS ? Ja els teniu fets ?

Wima Wenders

A propósito de Emilia Ferreiro

Acabo de leer con gran interés la conferencia de Emilia Ferreiro “Leer y escribir en un mundo cambiante”, de fácil acceso en internet. En ella, la investigadora afirma: “Hay niños que ingresan a la lengua escrita a través de la magia (una magia cognitivamente desafiante) y niños que entran a la lengua escrita a través de un entrenamiento consistente en “habilidades básicas”. En general, los primeros se convierten en lectores; los otros, en iletrados o analfabetos funcionales”.

Entrar a la lengua escrita a partir de una mera técnica de transcripción es un camino fácil hacia la aversión por la lectura, una lectura vivida como un acto mecanicista y obligatorio. En esto me considero con suerte. Yo conté en mi infancia con un apasionado lector, mi padre, que me introdujo en el mundo de las letras con la cadencia de su voz suave y amorosa, inoculándome apenas sin darme cuenta el saludable virus de la lectura.  Me leía  generalmente por las noches, sobre todo poesía. Su favorito era Antonio Machado. Recuerdo haber experimentado en casa la presencia de Machado como algo prodigioso.  Los primeros días que mi padre se hizo eco de la voz del poeta lo viví como un intrusismo inquietante, pero muy pronto le hice un pequeño hueco en mí a aquel hombre sencillo que me hablaba de la vida con gran sabiduría. Es curioso. Siempre que leo a Machado recuerdo a mi padre. Mi padre se sirvió de él para expresar sus propios sentimientos, se identificaba con la melancólica nostalgia del poeta, y sus versos le servían para sacudirse la tristeza de dentro. Quizá sea cierto, como decía Neruda, que “La poesía no es de quien la escribe, sino de quien la necesita”. Mi  padre necesitaba la poesía de Machado. Y yo necesitaba que mi padre me leyera a Machado, por el cual sentía verdadera pasión, para empezar a apreciar la magia de la poesía. Sin saberlo, aquel hombre sencillo que era mi padre sabía de pedagogía. Recordemos que Emilia Ferreiro se dirige a los maestros de este modo: “¿Usted no sabe qué hacer el primer día? Lea en voz alta”. 

Ferreiro sienta las bases para que los niños no pierdan el tren de la lectura. Sin embargo, ¿qué se puede hacer con un adolescente iletrado o analfabeto funcional que no ha sentido jamás la magia de la que habla Ferreiro? Al hacer esta pregunta, pienso en muchos de nuestros alumnos de Secundaria, que perdieron el tren de la lectura en la infancia pero que todavía pueden coger otro de características similares y disfrutar de un hermoso paisaje nuevo a través de sus ventanas.  El filósofo José Antonio Marina, con optimismo encomiable, dedica un capítulo de su libro La magia de leer a los profesores de Secundaria, recordándoles que disponen de un valioso recurso para utilizar en el aula. El mismo por el que apuesta Ferreiro, la lectura del profesor en voz alta. Y lo expresa con palabras de Pennac: “¿Y si en lugar de exigir la lectura, el profesor decidiera de repente compartir su propia dicha de leer?” Marina lo ve como una solución lógica: si los alumnos no quieren leer, que los profesores lean para ellos.

Y yo me pregunto: ¿Leerles qué exactamente? ¿Nos hacemos eco de sus preferencias literarias después de consultárselas? ¿Apelamos a la improvisación? ¿Indagamos en sus problemáticas adolescentes y nos arriesgamos a tocarles la fibra sensible con libros poco ambiciosos formalmente pero atractivos por su temática? ¿Intentamos recordar qué libros nos hicieron amar la lectura y la literatura? (Os recuerdo que esta pregunta es una de las que Carles Melero, uno de los compañeros del curso, nos hizo a todos los del grupo.)

Si como profesores tenemos que leer a nuestros alumnos con pasión, ese impulso poderoso que no se puede fingir y que suele dejar una huella imborrable (recordemos la pasión literaria con la que Xavier Fontich nos leía los textos que había elegido para la clases), no podemos dejar de lado la pregunta de Melero: “¿Qué libros nos hicieron amar la lectura y la literatura”, es decir, ¿qué libros leeríamos con pasión en voz alta? Recuerdo que en mi niñez me fascinaba la poesía. No sabía contar versos ni conocía los tipos de estrofas, pero me dejaba llevar por el ritmo, por aquella musiquilla que mi padre le ponía a aquellos versos. Recuerdo divertirme memorizando poemas, pero no por obligación, sino por placer. Mi padre me enseñó el juego de aislar del poema algunas palabras y repetirlas en voz alta una y otra vez. Unas veces se gastaban, pero otras sufrían transformaciones increíbles. Así fue cómo empecé a amar la poesía.

De mi infancia, recuerdo la poesía. De mi adolescencia, recuerdo sobre todo las novelas de aventuras. El filósofo Fernando Savater, gran apasionado de este género, en el prólogo que le dedica a su libro La novela de aventuras, hace referencia al poder de esta literatura para devolvernos al territorio de la infancia. Puede que desde ese territorio fascinante salgan algunos trenes de gran velocidad hacia la pasión literaria.  Los profesores sabemos, porque ellos lo manifiestan de forma abierta, que incluso algunas veces nos parece ofensiva, que nuestros alumnos se aburren en clase cuando les ofrecemos caminos demasiado trillados para evitar sufrir cualquier tipo de desorden en el aula, el desorden de lo nuevo que muchos tanto tememos. Sabemos que en cuanto a gustos literarios se refiere, los lectores adolescentes suelen huir de las largas descripciones, de un exceso de pensamiento introspectivo,  de las virguerías literarias en general. En las novelas de aventuras, como dice Savater, “no es el cómo sino el qué hacer lo que importa”. Demos a nuestros alumnos una buena dosis de acción. Si los psicólogos recomiendan el ejercicio físico a los adolescentes desbordados por una energía incombustible, quizá vivir intensamente las novelas de aventuras también les sirva como terapia para liberar esa energía con la que no saben muy bien qué hacer. Para Savater el género de la novela de aventuras es un antídoto contra el aburrimiento: “Nadie se aburre en un naufragio ni defendiendo su vida contra el asalto de tres enemigos bien armados, pero darle vueltas en el magín a nuestra incapacidad de ser plenamente buenos o malos puede desembocar muy bien en cierto hastío, mientras que los intrincados quidproquo de la relación amorosa acaban con frecuencia en el bostezo o el dolor de cabeza…” ¿Por qué no reservar un tiempo en nuestras aulas para la diversión o simplemente para el no aburrimiento que pueden proporcionarnos las novelas de aventuras.

Creo que dedicaré algunos días de mis vacaciones a volver a dejarme apasionar por las intensas vivencias de los protagonistas de los clásicos de aventuras. Elegiré algún capítulo de alguna de ellas para leerlo con pasión y en voz alta a mis futuros alumnos de Secundaria (por lo menos haré el intento). ¿Empiezo por Walter Scott, Julio Verne, Jack London, Mark Twain, Emilio Salgari, Rudyard Kipling, o quizá Robert Louis Stevenson? La cuestión es comenzar. Espero que la magia de la lectura me acompañe.

Saludos a todos y hasta pronto,

Mar M.

Certament, Freaks, no deixa indiferent

L'aspecte físic dels personatges, potser, ens condiciona a l'hora de valorar la seva conducta; qui és bo, qui dolent?

Caldria valorar l'essència de les seves actituds, deixant de banda aquest condicionant, per tal d'analitzar què els fa actuar com ho fan.

Lletjor, monstruositat interior, ràbia...

Certament, Freaks, no deixa indiferent.

Rmm

Sobre la pel·lícula Freaks

S’ha de reconèixer que Freaks és una d’aquelles pel·lícules que no deixa indiferent l'espectador. Després de veure-la, m’han assaltar algunes preguntes: Als homes i dones del circ, els uneix l'amor o la por? Al final de la pel·lícula, actuen per solidaritat o simplement per identificació? El Hans és veritablement una víctima o un home que juga a ser una víctima? Diuen que la unió dels homes fa la força; però, en aquest cas, no comporta també la pèrdua de la dignitat del grup, després de la seva abjecta actuació al final de la pel·lícula?  

El Hans no em desperta pena, sinó més aviat rebuig, i no pel seu aspecte, sinó per la seva actitud. És cert que ha patit molt al llarg de la seva vida, com segurament també han patit la resta dels seus companys del circ, però té la llibertat de ser ell mateix i no l'aprofita. El gran drama de la pel·lícula neix exactament de la no acceptació de la seva pròpia naturalesa. Vol ser valorat, ni que sigui pels seus diners, per una dona que sap que no podrà estimar-lo mai, una dona maca, d’estatura normal, que respon als convencionalismes d’una bellesa clàssica. El Hans manifesta uns gustos convencionals perquè creu que d'aquesta manera s'apropa més a la gent que ell considera normal.

I a la recerca d'aquesta normalitat és converteix en un home covard i masclista: presumeix de dona “normal” davant dels altres homes “normals” i manifesta a una dona, la Frida, en una escena de la pel·lícula, que no pensa deixar que cap dona el mani.  

El Hans no és cap innocent, ens deixem entendrir per la seva aparença de nen que necessita protecció, i s’aprofita d'això per col·locar-se al lloc de víctima, un lloc des del qual li resulta fàcil despertar la set de venjança dels seus companys del circ envers la “dona dolenta”.

De tots els personatges em quedo, sense dubte, amb la Frida. És el paradigma de la bellesa interior. Aquesta dona de veu fràgil i cos infantil és capaç de dir en cada moment el que pensa. Manifesta els seus sentiments al Hans i parla sobre ell a la seva rival amb una sinceritat colpidora. El primer cop que comparteix escena amb ella, la veiem damunt d'un cavall, que per a la seva estatura resulta enorme i amenaçador, sense abaixar la mirada en cap moment. I després del desenllaç fatal, torna al costat del Hans, perquè mai l'ha deixat d'estimar. Manté la seva dignitat com a persona en tot moment, mentre que la del Hans es va perdent a mesura que renuncia a sí mateix.

Per a mi, el final de la pel·lícula representa el triomf de la histèria col·lectiva, de la barbàrie. Els personatges perden la seva individualitat i es converteixen en una massa cruel i abjecta, quan, com a serps arrossegant-se pel fang, arriben fins a la seva víctima per destrossar-la sense pietat. No crec que els uneixi l'amor, sinó la identificació, l'odi acumulat durant anys de marginalitat. I arran d'això un es pregunta, com es gestiona l’odi? Què podem fer amb ell perquè no ens faci mal? Seria un bon contingut d'educació emocional per tractar amb els nostres alumnes, que tantes dificultats tenen per gestionar les seves emocions.

Mar M.

Quines ulleres ens posem, quan ensenyem llengua?

Fa ja uns 25 anys J. M. Castellà, G. Bordons i P. Munné van publicar la sèrie Trèvol per a l'ensenyament del català. Va ser un llibre molt innovador que es va fer servir tant a l'ensenyament d'adults com al'aleshores BUP. L'enfocament que s'hi adoptava era clarament comunicatiu, posant sobre la taula que la llengua no es pot estudiar fora dels usos socials. Això era innovador en el seu moment i 25 anys més tard continua sent-ho. Per què? És que no hem avançat gens? És indici, aquest fet, d'un fracàs col·lectiu? Jo crec que la resposta global a aquests interrogants podria ser la següent: ensenyar llengua és una activitat molt complexa que reclama sempre repensar la pròpia pràctica. Aquest text genial de J. M Castellà, publicat a Llengua i ús el 2005 (núm. 33), ens ajudarà a fer aquest tipus de reflexió.