Una experiència d'una classe de llengua (amb TIC)

He sentit a dir que en el món de les TIC ets el que comparteixes. També he sentit, aplicat a les TIC en educació, que és important que els arbres no ens ocultin el bosc. I també que no s'ha de confondre l'eina amb la finalitat. M'han dit que això de les TIC és un miratge que ens complica la vida i també que és la vuitena meravella, que els alumnes i els professors aprenem molt i que és un embolic que no serveix per a res... De fet, he sentit de tot.

Per sortir de dubtes, doncs, i formar-me una opinió pròpia fonamentada, un dia vaig decidir posar en pràctica una certa filosofia edupunk, amb les idees del qual combrego força, i que diu Just do it...

I vaig tirar-me a la piscina.

Vaig sol·licitar un espai Wiki, vaig atrevir-me a usar el Facebook com a eina de classe, vaig obrir un canal al Youtube, una col·lega em va visitar a l'aula, vam filmar els alumnes... Val a dir que jo venia de fer unes sessions d'aprenentatge entre iguals, també anomenat aprenentatge cooperatiu, i estava doblement estimulat.

És possible que haguéssim pogut fer el mateix sense fer servir totes aquestes eines, però es tractava d'un experiment, diguem-ho així, i per això ho vam fer així.

Per no allargar-me excessivament en aquesta publicació, fent clic aquí es pot accedir a l'informe final, més o menys tècnic, que vam fer, de manera que és fàcil fer-se una idea de com vam treballar.


A grans trets, la idea era induir els alumnes a la reflexió sobre totes les fases del procés de redacció, amb el benentès que consideràvem, i considerem, que aquesta és la pràctica més global possible en una classe de llengua. D'aquí que l'enunciat fos tan obert: Redacteu un article d'opinió de 200 paraules, que sortirà publicat, amb el nom i el cognoms dels autors, a la revista municipal. Això darrer no era cap broma, de fet els articles ja han sortit publicats.

I vam començar la feina. Explicat ràpidament, els alumnes, en grups de cinc, havien de negociar i acordar un tema, havien de fer una pluja d'idees tan extensa com fos possible, havien de seleccionar aquestes idees, agrupar les principals i associar-n'hi de secundàries. Havien d'elaborar rotativament un primer esborrany, és a dir, un paràgraf cada membre. Després, calia repassar tot el text entre tots i en veu alta, de manera que col·lectivament fessin aportacions susceptibles de millorar el text i les justifiquessin. En aquest punt, per exemple, no acceptàvem un "així no queda bé" però sí un "així no queda bé perquè..."

Després d'aquesta fase, havien de redactar el text definitiu, amb les millores incorporades, i fer-lo arribar a un altre grup, que avaluava i corregia el text. Tenien el suport d'una graella que vam elaborar nosaltres i que es pot consultar a l'informe, a travésde la qual havien de justificar totes les correccions i les observacions que hi feien i proposar una opció de millora.

I finalment, havien de penjar el text al wiki. El resultat final de tot això, el teniu aquí. (Els articles ja han sortit publicats a la revista).

A propòsit de Terra Baixa

Per cert, no fa gaire ens van tornar a fer una altra Terra Baixa...

Podem veure-la sencera aquí.

Llengües maternes del món

Curs 1979-1980. En una escola de poble, on hi ha un o dos alumnes de cada curs, tots junts, com a les escoles rurals. Una professora castellanoparlant, alumnes catalanoparlants a l'excepció d'una, classes "evidentment" en castellà. Una alumna catalanoparlant, amb llibreta i el "Canigó", va a la classe dels grans, que fan 7è o 8è, tot nois, per aprendre català.

Curs 1989-1990. A 3r de BUP, fent de dependenta d'una pastisseria, decisió conscientment presa: parlaré als clients sempre en català i sempre que m'entenguin o siguin capaços d'entendre'm. Malgrat tot, no sóc la mestressa i després d'un "hábleme en cristiano", "pues en cristiano".

Curs 1994-1995. En una universitat francesa del Massís Central, classes de català a estudiants francesos amb el Digui, digui. I rebent cartes dels amics i la família: el pare intenta escriure en català, mètode transcripció fonètica a la seva manera. La mare ho fa directament en castellà.

Privar una persona d'expressar-se en la seva llengua materna, privar-la d'aprendre-la és un crim.

Cada cultura hauria de poder garantir la seva "llengua materna" i el seu aprenentatge en el seu espai i en els espais on no en fos la cultura pròpia. I és que és impossible deslligar el dret a expressar-se i a aprendre la pròpia llengua del de respectar i potser també aprendre la/les llengua/llengües de l'altre/ dels altres !

I ara, el mateix tema, però amb una mica d'humor, el vídeo de la cançó Jennifer que segur que ja coneixeu...

... i ara el Jordi Pujol recitant-la...

Potser podeu fer alguna explotació didàctica amb els joves de l'ESO i BTX amb un tema de plena actualitat, però sobretot que toca a tots.


Espero que hàgiu assaborit un bon estiu i que hàgiu començat el curs més o menys mogut...

Us recomano l'article de la MAR: val molt la pena! I els deures del CARLOS ? Ja els teniu fets ?

Wima Wenders

A propósito de Emilia Ferreiro

Acabo de leer con gran interés la conferencia de Emilia Ferreiro “Leer y escribir en un mundo cambiante”, de fácil acceso en internet. En ella, la investigadora afirma: “Hay niños que ingresan a la lengua escrita a través de la magia (una magia cognitivamente desafiante) y niños que entran a la lengua escrita a través de un entrenamiento consistente en “habilidades básicas”. En general, los primeros se convierten en lectores; los otros, en iletrados o analfabetos funcionales”.

Entrar a la lengua escrita a partir de una mera técnica de transcripción es un camino fácil hacia la aversión por la lectura, una lectura vivida como un acto mecanicista y obligatorio. En esto me considero con suerte. Yo conté en mi infancia con un apasionado lector, mi padre, que me introdujo en el mundo de las letras con la cadencia de su voz suave y amorosa, inoculándome apenas sin darme cuenta el saludable virus de la lectura.  Me leía  generalmente por las noches, sobre todo poesía. Su favorito era Antonio Machado. Recuerdo haber experimentado en casa la presencia de Machado como algo prodigioso.  Los primeros días que mi padre se hizo eco de la voz del poeta lo viví como un intrusismo inquietante, pero muy pronto le hice un pequeño hueco en mí a aquel hombre sencillo que me hablaba de la vida con gran sabiduría. Es curioso. Siempre que leo a Machado recuerdo a mi padre. Mi padre se sirvió de él para expresar sus propios sentimientos, se identificaba con la melancólica nostalgia del poeta, y sus versos le servían para sacudirse la tristeza de dentro. Quizá sea cierto, como decía Neruda, que “La poesía no es de quien la escribe, sino de quien la necesita”. Mi  padre necesitaba la poesía de Machado. Y yo necesitaba que mi padre me leyera a Machado, por el cual sentía verdadera pasión, para empezar a apreciar la magia de la poesía. Sin saberlo, aquel hombre sencillo que era mi padre sabía de pedagogía. Recordemos que Emilia Ferreiro se dirige a los maestros de este modo: “¿Usted no sabe qué hacer el primer día? Lea en voz alta”. 

Ferreiro sienta las bases para que los niños no pierdan el tren de la lectura. Sin embargo, ¿qué se puede hacer con un adolescente iletrado o analfabeto funcional que no ha sentido jamás la magia de la que habla Ferreiro? Al hacer esta pregunta, pienso en muchos de nuestros alumnos de Secundaria, que perdieron el tren de la lectura en la infancia pero que todavía pueden coger otro de características similares y disfrutar de un hermoso paisaje nuevo a través de sus ventanas.  El filósofo José Antonio Marina, con optimismo encomiable, dedica un capítulo de su libro La magia de leer a los profesores de Secundaria, recordándoles que disponen de un valioso recurso para utilizar en el aula. El mismo por el que apuesta Ferreiro, la lectura del profesor en voz alta. Y lo expresa con palabras de Pennac: “¿Y si en lugar de exigir la lectura, el profesor decidiera de repente compartir su propia dicha de leer?” Marina lo ve como una solución lógica: si los alumnos no quieren leer, que los profesores lean para ellos.

Y yo me pregunto: ¿Leerles qué exactamente? ¿Nos hacemos eco de sus preferencias literarias después de consultárselas? ¿Apelamos a la improvisación? ¿Indagamos en sus problemáticas adolescentes y nos arriesgamos a tocarles la fibra sensible con libros poco ambiciosos formalmente pero atractivos por su temática? ¿Intentamos recordar qué libros nos hicieron amar la lectura y la literatura? (Os recuerdo que esta pregunta es una de las que Carles Melero, uno de los compañeros del curso, nos hizo a todos los del grupo.)

Si como profesores tenemos que leer a nuestros alumnos con pasión, ese impulso poderoso que no se puede fingir y que suele dejar una huella imborrable (recordemos la pasión literaria con la que Xavier Fontich nos leía los textos que había elegido para la clases), no podemos dejar de lado la pregunta de Melero: “¿Qué libros nos hicieron amar la lectura y la literatura”, es decir, ¿qué libros leeríamos con pasión en voz alta? Recuerdo que en mi niñez me fascinaba la poesía. No sabía contar versos ni conocía los tipos de estrofas, pero me dejaba llevar por el ritmo, por aquella musiquilla que mi padre le ponía a aquellos versos. Recuerdo divertirme memorizando poemas, pero no por obligación, sino por placer. Mi padre me enseñó el juego de aislar del poema algunas palabras y repetirlas en voz alta una y otra vez. Unas veces se gastaban, pero otras sufrían transformaciones increíbles. Así fue cómo empecé a amar la poesía.

De mi infancia, recuerdo la poesía. De mi adolescencia, recuerdo sobre todo las novelas de aventuras. El filósofo Fernando Savater, gran apasionado de este género, en el prólogo que le dedica a su libro La novela de aventuras, hace referencia al poder de esta literatura para devolvernos al territorio de la infancia. Puede que desde ese territorio fascinante salgan algunos trenes de gran velocidad hacia la pasión literaria.  Los profesores sabemos, porque ellos lo manifiestan de forma abierta, que incluso algunas veces nos parece ofensiva, que nuestros alumnos se aburren en clase cuando les ofrecemos caminos demasiado trillados para evitar sufrir cualquier tipo de desorden en el aula, el desorden de lo nuevo que muchos tanto tememos. Sabemos que en cuanto a gustos literarios se refiere, los lectores adolescentes suelen huir de las largas descripciones, de un exceso de pensamiento introspectivo,  de las virguerías literarias en general. En las novelas de aventuras, como dice Savater, “no es el cómo sino el qué hacer lo que importa”. Demos a nuestros alumnos una buena dosis de acción. Si los psicólogos recomiendan el ejercicio físico a los adolescentes desbordados por una energía incombustible, quizá vivir intensamente las novelas de aventuras también les sirva como terapia para liberar esa energía con la que no saben muy bien qué hacer. Para Savater el género de la novela de aventuras es un antídoto contra el aburrimiento: “Nadie se aburre en un naufragio ni defendiendo su vida contra el asalto de tres enemigos bien armados, pero darle vueltas en el magín a nuestra incapacidad de ser plenamente buenos o malos puede desembocar muy bien en cierto hastío, mientras que los intrincados quidproquo de la relación amorosa acaban con frecuencia en el bostezo o el dolor de cabeza…” ¿Por qué no reservar un tiempo en nuestras aulas para la diversión o simplemente para el no aburrimiento que pueden proporcionarnos las novelas de aventuras.

Creo que dedicaré algunos días de mis vacaciones a volver a dejarme apasionar por las intensas vivencias de los protagonistas de los clásicos de aventuras. Elegiré algún capítulo de alguna de ellas para leerlo con pasión y en voz alta a mis futuros alumnos de Secundaria (por lo menos haré el intento). ¿Empiezo por Walter Scott, Julio Verne, Jack London, Mark Twain, Emilio Salgari, Rudyard Kipling, o quizá Robert Louis Stevenson? La cuestión es comenzar. Espero que la magia de la lectura me acompañe.

Saludos a todos y hasta pronto,

Mar M.

Certament, Freaks, no deixa indiferent

L'aspecte físic dels personatges, potser, ens condiciona a l'hora de valorar la seva conducta; qui és bo, qui dolent?

Caldria valorar l'essència de les seves actituds, deixant de banda aquest condicionant, per tal d'analitzar què els fa actuar com ho fan.

Lletjor, monstruositat interior, ràbia...

Certament, Freaks, no deixa indiferent.

Rmm

Sobre la pel·lícula Freaks

S’ha de reconèixer que Freaks és una d’aquelles pel·lícules que no deixa indiferent l'espectador. Després de veure-la, m’han assaltar algunes preguntes: Als homes i dones del circ, els uneix l'amor o la por? Al final de la pel·lícula, actuen per solidaritat o simplement per identificació? El Hans és veritablement una víctima o un home que juga a ser una víctima? Diuen que la unió dels homes fa la força; però, en aquest cas, no comporta també la pèrdua de la dignitat del grup, després de la seva abjecta actuació al final de la pel·lícula?  

El Hans no em desperta pena, sinó més aviat rebuig, i no pel seu aspecte, sinó per la seva actitud. És cert que ha patit molt al llarg de la seva vida, com segurament també han patit la resta dels seus companys del circ, però té la llibertat de ser ell mateix i no l'aprofita. El gran drama de la pel·lícula neix exactament de la no acceptació de la seva pròpia naturalesa. Vol ser valorat, ni que sigui pels seus diners, per una dona que sap que no podrà estimar-lo mai, una dona maca, d’estatura normal, que respon als convencionalismes d’una bellesa clàssica. El Hans manifesta uns gustos convencionals perquè creu que d'aquesta manera s'apropa més a la gent que ell considera normal.

I a la recerca d'aquesta normalitat és converteix en un home covard i masclista: presumeix de dona “normal” davant dels altres homes “normals” i manifesta a una dona, la Frida, en una escena de la pel·lícula, que no pensa deixar que cap dona el mani.  

El Hans no és cap innocent, ens deixem entendrir per la seva aparença de nen que necessita protecció, i s’aprofita d'això per col·locar-se al lloc de víctima, un lloc des del qual li resulta fàcil despertar la set de venjança dels seus companys del circ envers la “dona dolenta”.

De tots els personatges em quedo, sense dubte, amb la Frida. És el paradigma de la bellesa interior. Aquesta dona de veu fràgil i cos infantil és capaç de dir en cada moment el que pensa. Manifesta els seus sentiments al Hans i parla sobre ell a la seva rival amb una sinceritat colpidora. El primer cop que comparteix escena amb ella, la veiem damunt d'un cavall, que per a la seva estatura resulta enorme i amenaçador, sense abaixar la mirada en cap moment. I després del desenllaç fatal, torna al costat del Hans, perquè mai l'ha deixat d'estimar. Manté la seva dignitat com a persona en tot moment, mentre que la del Hans es va perdent a mesura que renuncia a sí mateix.

Per a mi, el final de la pel·lícula representa el triomf de la histèria col·lectiva, de la barbàrie. Els personatges perden la seva individualitat i es converteixen en una massa cruel i abjecta, quan, com a serps arrossegant-se pel fang, arriben fins a la seva víctima per destrossar-la sense pietat. No crec que els uneixi l'amor, sinó la identificació, l'odi acumulat durant anys de marginalitat. I arran d'això un es pregunta, com es gestiona l’odi? Què podem fer amb ell perquè no ens faci mal? Seria un bon contingut d'educació emocional per tractar amb els nostres alumnes, que tantes dificultats tenen per gestionar les seves emocions.

Mar M.

Quines ulleres ens posem, quan ensenyem llengua?

Fa ja uns 25 anys J. M. Castellà, G. Bordons i P. Munné van publicar la sèrie Trèvol per a l'ensenyament del català. Va ser un llibre molt innovador que es va fer servir tant a l'ensenyament d'adults com al'aleshores BUP. L'enfocament que s'hi adoptava era clarament comunicatiu, posant sobre la taula que la llengua no es pot estudiar fora dels usos socials. Això era innovador en el seu moment i 25 anys més tard continua sent-ho. Per què? És que no hem avançat gens? És indici, aquest fet, d'un fracàs col·lectiu? Jo crec que la resposta global a aquests interrogants podria ser la següent: ensenyar llengua és una activitat molt complexa que reclama sempre repensar la pròpia pràctica. Aquest text genial de J. M Castellà, publicat a Llengua i ús el 2005 (núm. 33), ens ajudarà a fer aquest tipus de reflexió.

Emilia Ferreiro, un referent imprescindible per als professors de llengua

Al llarg del curset hem fet referència diversos cops a la professora Emilia Ferreiro i a les seves sàvies aportacions. El setembre passat va fer una visita als responsables del magnífic portal leer.es, del Ministerio de Educación, i aquí en teniu una referència sencera. Animo el lector d'aquest post a explorar els diversos enllaços que hi ha.

"Que què en penso, del curset? I a tu què et sembla!!!???"

Aquí teniu, oh anònims i no tan anònim lectors d'aquest humil blog, el resultat de les opinions dels professors que heu assistit al curset. Recordem per a aquells que us heu afegit al blog amb posterioritat que es tracta de les valoracions del curset sobre ensenyament de llengua i literatura impartit la segona setmana de juliol en el marc de l'Escola d'Estiu del Col·legi de Llicenciats.

La llegenda s'ha d'interpretar en termes de "gens o poc" o "força o molt" positiu.

Gràcies!!!

Les TIC a l'aula de llengua i literatura

Al llarg del curset hem fet algunes referències a l'ús de les TIC per ensenyar i aprendre llengua i literatura. Reconec que ha estat un tast minso comparat amb lesexpectatives que alguns de vosaltres teníeu sobre aquest tema. De tota manera hem fet un blog i una wiki i jo espero que no es morin i que es vagin alimentant amb les aportacions de tots, mésenllà de les fronteres temporals (una setmana) d'aquest curset d'estiu del Col·legi de Llicenciats.

I aquesta esperança és al darrera, en certa manera, d'haver tractat de lluny les TIC a l'aula: aquest no era un curset de TIC sinó de llengua i literatura. I jo crec que la regla d'or del professor de llengua interessat en el sentit del seu ofici ha de ser "Posa les TIC al servei de l'ensenyament de llengua i no a l'inrevés". Crec que professors de referència com aquest i aquesta hi estarien d'acord.

En definitiva, i si volem ser conseqüents, és ara que ens toca explorar el blog ("Tot fent bullir l'olla") i la wiki ("Tot fent bullir la wikiolla") elaborats.

Mireu-vos aquesta wiki d'un grup

d'alumnes de 4t!

Ànims!

A la recerca dels tresors perduts

Hola, companys,


Tenint en compte alguna de les tasques que vam fer, he pensat que aquesta informació pot ser interessant.

El Museu d'Arqueologia de Catalunya ha programat un seguit d'activitats per commemorar el 30è aniversari de la primera pel·lícula d'Indiana Jones. Us enganxo un resum de les activitats, tot i que podeu informar-vos-en amb més detall aquí.

Projeccions de pel·lícules

• A la recerca de l’Arca Perduda: dissabte 23 de juliol a les 18.30 h
  
• Indiana Jones i el Temple Maleït: dissabte 6 d'agost a les 18.30 h
   
• Indiana Jones i l’Última Croada: dissabte 20 d'agost a les 18.30 h
  
• Indiana Jones i el Regne de la Calavera de Cristall: dissabte 10 de setembre a les 18.30 h

Abans de la pel·lícula es farà una presentació en la qual es comentaran les anècdotes de la pel·lícula.
Totes les activitats són gratuites

Fins aviat!


Sergi Cercós

El meu clauer

Va ser en l'any 2002, quan vaig comprar-me un cotxe nou, que la meva germana em va regalar un clauer amb un eriçó. Des d'aleshores sempre el porto a la meva bossa.

Durant aquest temps, moltes coses han canviat i he canviat moltes coses: de bossa, de moneder, de mòbil... però no de clauer.

Aquest eriçó roman avui quasi bé tal i com era; ara una mica més brut i sense una etiqueta amb la seva marca. El cordill que el lliga a l'anella i fa poc va estar a punt de trencar-se, ben cosit, el permet mantenir-se com el clauer que és des de fa nou anys.

A reveure!!!!!

BUSQUEU-HI L'ÚNICA DIFERÈNCIA!

MI PISTOLA DE AGUA

La pistola de agua fue un regalo de mi padre. Una tarde apareció en casa con el arma de juguete y comenzó a dispararla contra mí, mientras me perseguía frenéticamente por todas partes. Era verano y hacía muchísimo calor. Recuerdo el contacto de la piel con el agua como una experiencia incomparable. Recuerdo también haber aprendido inmediatamente a apretar el gatillo con el mismo pícaro apasionamiento de mi padre. Pero, desafortunadamente, también tuvieron un fuerte componente pasional los puñetazos y patadas que me propinó, sólo unos días después, la primera de mis víctimas, después de ser sorprendida por un chorro abundante de agua en la nuca.

“No vuelvas a mojarme nunca más con eso, idiota”, me espetó con una sonrisa burlesca después de la gran paliza. Me dolía todo el cuerpo. Entendí entonces por qué las malas lenguas infantiles llamaban a aquella chica la Mole, pero no podía consentir que hubiera llamado despectivamente eso al regalo de mi padre. Así que me recompuse como pude, haciendo acopio de fuerzas y salí en defensa de la pistola ultrajada. Estiré los brazos hacia delante y aferré las manos al arma, apuntando la cabeza de la Mole.

Shhhhhsssssss, un nuevo chorro de agua se abrió camino en el aire hasta llegar a ella, pero esta vez no a su cogote, sino a su cara, que se contrajo en un gesto hostil.

La Mole enseguida reaccionó: ¡Paf! Después del contacto certero de su puño derecho contra mi ojo izquierdo, me desploqué en el suelo. A mi lado, yacía mi pistola de agua. Me sentía vencida, física y moralmente, pero acompañada.

Hoy miro la pistola, como se miran, con el tiempo, los juguetes de la infancia, con ojos sentimentales. Y me resulta entrañable escuchar su lenguaje susurrante de agua pacífica. Es curioso cómo los años y la experiencia han hecho que pueda observar aquel suceso con otros ojos. Ahora estoy convencida de que aquel día gané aquella pelea justo en el preciso instante en el que pensé que la había perdido.

Una proposta de classificació dels verbs catalans

Podeu completar el que hem estat veient aquests dies sobre l'ús dels verbs llegint aquest article.

"Li molesta, senyor? O bé el molesta?"

Les alternances entre datiu i acusatiu en alguns verbs psicològics en català han estat explorades àmpliament per la lingüística i s'ha arribat a la següent conclusió: si bé per una banda es pot argumentar força clarament en quins moments els parlants fem servir "li molesta" i en quins "el molesta", la normativa (el DIEC) només accepta la segona construcció. Això és greu, perquè s'allunya de la intuïció lingüística (de bona part) dels usuaris de la llengua.

Observeu el capítol de la Joana Rosselló de la GCC (Gramàtica del Català Contemporani)per a una explicació molt interessant (volum, 2, cap. 13, p. 1925). Exploreu també aquest magnífic article de la Teresa Cabré i del Jaume Mateu.

Babelweb

Hola !

Aquest és l'enllaç del que us he parlat avui. Va sorgir de la "didàctica invisible", que s'inspira del món del teatre, i és un concepte de Christian Ollivier.

http://m1.babel-web.eu/

Plouen espais

L'Hospitalet i Pedralbes, Terrassa, Tarragona, L'Hospitalet, Sant Cugat i Vallgorguina, Parets i Granollers, Banyoles, Santa Perpètua de la Moguda, Terrassa, La Seu d'Urgell, Vallgorguina, Barcelona, Palma i Màlaga, Castellbò, Manresa, Xanadú, els EUA, Lloret, Campdevànol, Dòssia, Zaira, Ottàvia, La Garriga, Stromboli, Terra Baixa, els absoluts, els psicològics, la taula de Roald Dahl, el bar i la terrassa, la 208, els lavabos més allunyats, espai cdl, els àmbits, el cel d'"Up", Berlin, el mercat de "Nothing Hill", el tren i el vaixell d’Indiana Jones, la guerra del "Dràcul"a de F.F. Coppola, "Avatar", portes poètiques que s'obren i es tanquen, el calaix de les ulleres, el mòbil multi-spaces que no es perd, el paper de la paraula retrobada, l'esquerda interior de l’anell de l'amistat, el pati de la pistola de la pau, el passeig de la corretja, els bolsos del clauer del temps, les aules d’examen del bolígraf de la bona sort, l’estoig de la Irene, l’Autònoma, Babelweb, el gimnàs dels dictats, les pudors del "Perfum", coordenades CO-CI-CR sota la pluja, l'interllengua, el pis i el càmping de la Cerezo Rosa Rodríguez, "el mar que es menja un somni", el mar de "la Filla", el bloc, l'olla, les constel-lacions gramaticals, el paper en blanc, darrere el teló de "Meteor" i butxaques, waka-wikis, leer.es, optimot, bubok-isop (?) i dropox, camps de sègol o de xeixa...

WW

"El cel damunt la taula"

Ell diu que és la millor pel-lícula que ha vist mai. Ho diu de moltes, això.

De la finestra estant, els testos florits, els arbres alçats, l’aire no se sent i el cel estiuenc que es pon. Gairebé com –ostres, ara fa més de trenta anys!-quan escrivia postals, en castellà, a les amigues d’escola del poble del costat perquè les vacances ens feien tan tan lluny…

De la Siegessaüle, les trapezistes volen, els àngels s’enamoren, els U2 d’abans canten i el cel groguenc esclata damunt la taula. Gairebé com tot just fa un any quan a Berlin fèiem fotos de les branques dels arbres a les basses del Zoologischer Garten, tan tan a prop…

La millor pel-lícula que he vist mai, aquesta.

                                          Foto: http://www.subadictos.net/

WIMA WENDERS

La Venus de Milo ( història d'un bolígraf )

“No ho entenc”, em deia amb una expressió càndida mentre es mossegava el llavi inferior i llepava el bolígraf amb una innocència fingida . I jo, llavors, com un gos amansit i ben ensinistrat, m’asseia al seu costat i li explicava el problema de matemàtiques mentre els meus ulls oscil·laven entre els sinus de la trigonometria i l’escletxa d’un botó descordat de la brusa.

Pels volts de la primavera la situació era insostenible. D’una banda, aquella noia cada cop requeria amb més insistència de les explicacions científiques i passionals d’un pelacanyes com jo; i de l’altra, la intensa xafogor primerenca afavorí que un 33% més de la seva pell bruna (expressat en un marge d’error d’un 2%) quedés al descobert.

Fou llavors quan em vaig decidir. Les lleis elementals de la lògica m’aconsellaven prudència a l’hora d’assetjar els seus llavis juganers amb l’escomesa d’un bes sobrevingut i furtiu, tenint en compte el diàmetre de les espatlles del noi que cada dia venia a recollir-la amb un descapotable blau.

Així és que un dia a l’hora del pati, vaig aprofitar per entrar a la classe d’amagat i, després d’obrir sigil·losament la cremallera del seu estoig, va aparèixer al davant meu; bell, platejat i lluminós com un estel en una nit de lluna nova.

I sí, senyor director, ho reconec: aquest és el motiu pel qual tinc el bolígraf de la Irene, objecte de la meva luxúria secreta.

Però…si li plau, ara vostè i jo farem un pacte de cavallers: si oblida aquest furt sense importància i permet que em quedi aquest bolígraf com a penyora, prometo continuar amb la lluita aferrissada contra el fracàs escolar de la Irene el curs vinent.

Al capdavall, senyor director, faci’s al càrrec que ja Pessoa deia allò de “el binomi de Newton és tan bell com la Venus de Milo”.

Educació literària, cinema i discussió interpretativa

S'ha reflexionat molt ja sobre les bones pràctiques a l'aula que es deriven de l'ús del cinema per treballar la literatura. Hi ha treballs magnífics que ens poden aportar moltes idees per conjuminar aquest binomi de manera efectiva, com ara aquest o aquest. Ara bé, s'ha treballat poc la capacitat que té el cinema per desvetllar a l'aula discussions interpretatives que ajudin l'alumne a fer més complexa la seva mirada sobre els textos literaris que els fem llegir. El procediment és el següent: contrastar novel·les i pel·lícules que aparentment no tenen res a veure (ni per la història o la trama, ni pels pèrsonatges o els espais, etc.) ens pot posar en la tessitura (si el professor ha fet una bona selecció) d'haver de superar les aparences i veure que en el pla simbòlic hi ha concomitàncies clares.

Ensenyar grama... què?!

"Ensenyar gramàtica"... quin enigma que amaguen aquestes dues paraules! Ens plantegen múltiples interrogants només de pensar-hi, interrogants com ara: Cal ensenyar gramàtica? És útil per dominar la llengua? És útil per dominar especialment l'escriptura? Què és exactament la gramàtica? Què hem d'ensenyar de gramàtica, quan ensenyem gramàtica? Aprendre gramàtica és memoritzar? És manipular dades? És aprendre a reflexionar sobre el sistema? És una tasca fàcil? Difícil? Qui ens ha d'indicar als mestres com ensenyar gramàtica? Hem d'ensenyar gramàtica o hem d'ensenyar a reflexionar sobre el sistema de la llengua?

A la classe hem estat reflexionant sobre aquestes preguntes conjuntament i hem arribat a dues conclusions provisionals, incipients, bàsiques, etc. però d'una gran importància:
(1) Per ensenyar gramàtica hem de fer que els nostres alumnes parlin i escriguin sobre els fenòmens gramaticals.
(2) Per ensenyar gramàtica hem de defugir les mirades monolítiques sobre el sistema ja que els sistemes lingüístics són diversos, canviants, dinàmics i plens de zones que no són ni blanc ni negre.

Més informació aquí i aquí.

L'ensenyament de la composició escrita... com ens hi posem?

Els docents sabem que abordar la composició escrita a l'aula és una tasca d'una gran complexitat. I que això és així, de fet, perquè escriure és una habilitat molt complexa. Efectivament, si ens fixem en el que fem quan escrivim (els professors i les persones que almenys teòricament dominem l'escriptura), ens adonem que realitzem activitats de tota mena, de diferent nivell cognitiu i de diferent abast: planifiquem, escrivim i reescrivim, revisem, fem tot això recrsivament i no pas linealment, atenem el destinatari, l'ortografia, la segmentació paragràfica, la correlació temporal, la subordinació, etc.

A l'aula hem estat explorant els 8 punts cardinals que ens cal tenir en compte quan ensenyem a escriure: la dimensió comunicativa, el procés d'escriure, la motivació, els processos d'aprenentatge, la gramàtica, els materials, el grup-classe i la reflexió del professor abans, durant i després de les  activitats d'ensenyament. 

El bolígraf

Durant anys no hi havia pensat més, en aquell bolígraf. I ara en Xavier, el profe del curs de l'Escola d'Estiu, ens demanava que portéssim un objecte important per a nosaltres per explicar-ne la història.

De seguida em va venir el bolígraf al cap, i vaig adonar-me que feia anys que ni hi havia pensat ni l'havia fet servir.

Me l'havien regalat a l'inici d'un període transcendental de la meva vida. I això el convertia en el més espantós, també, perquè era una època marcada per tres fets d'extrema importància: el COU, el carnet de conduir i la selectivitat.

Val a dir que aleshores, per a mi, l'espècie humana es dividia en dues classes: la dels herois absoluts, que eren els que aprovaven el COU, la selectivitat i l'examen de conduir, i la dels fracassats irremissibles, format pel que suspenien el COU, la selectivitat i l'examen de conduir.

Inicialment, no tenia cap mena de dubte que jo formaria part d'aquests perdedors sense remei. I si eres d'aquests, tot el que havies fet durant els divuit anys anteriors no servia absolutament per a res i en aquest cas era millor que et passés un tren per sobre i bona-nit-i-tapa't-fins-aquí-hem-arribat-què-vols-fer-hi-la-vida-és-així.

El primer examen de la primera avaluació de COU va ser el de català. Tenint en compte que era una matèria en la qual sempre havia tret les pitjors notes, no era esbojarrat pensar que el suspendria i que així s'iniciaria la cadena fatal que s'acabaria -ho sabia- amb el meu cos trinxat sota les rodes d'un tren i la  meva família destrossada. En definitiva, jo acabaria essent només el record patètic i efímer d'un adolescent incapaç.

Però vaig presentar-me a aquell primer examen de COU amb el bolígraf nou. Era pesat i consistent. A causa d'això, el traç de la lletra era ferm, segur, i la cal·ligrafia, a diferència de la que havia produït fins aleshores amb els bolígrafs Bic -desballestada i tremolosa a causa del meu pols desastrós-, quedava arrodonida, amorosida. Escrivint-hi, em sentia segur i, a vista d'ocell, l'aspecte de la plana manuscrita era endreçat i polit. Em fascinava i de vegades dedicava uns segons només a recrear-me en la polidesa d'aquella pàgina.

Vaig aprovar el català.

I el castellà i el francès i l'anglès i la filosofia...

Vaig començar a fer-lo servir també per als apunts de classe, amb resultats espectaculars. M'agradava escriure-hi i passava els apunts de classe a net, els ampliava, copiava entrades de l'enciclopèdia en fulls annexos.

La resta del curs va seguir la mateixa línia ascendent i vaig aprovar el COU amb unes notes que, sense ser brillants, eren notables, que va ser la qualificació final del curs.

Vaig aprovar la selectivitat, també. El bolígraf va ser el meu amic en aquell entorn hostil que anomenaven Universitat Autònoma, fet d'aules immenses, de passadissos laberíntics, d'examinands arraïmats per centenars a les portes d'una aula, de la severitat prussiana dels membres dels tribunals.

Amb el meu bolígraf també vaig completar el triatló intel·lectual i vital d'aquell any inesborrable. Hi vaig fer les rodonetes de les preguntes més absurdes i incomprensibles que he contestat mai: les del test de l'examen de conduir, del qual només m'han quedat algunes paraules ermes flotant a la ment, que no he tornat a fer servir mai més. Si en recordo alguna és per pur divertiment fonètic, per la plasticitat del mot. Obro parèntesi. Recordo que em feia molta gràcia la paraula gálibo, per pura eufonia i perquè em recordava a aquell pollet tan desgraciat anomenat Calimero. Trobava molt tècnic el mot intersección, i un pelet més aclaridor vía interurbana. Vaig haver de fer un esforç per tenir clara la diferència fonamental, indispensable i absolutament essencial, segons l'instructor, entre luces de cruce i luces de carretera... Tanco parèntesi.
També vaig aprovar.

El bolígraf ja formava part de la meva vida, fins al punt que si el perdia momentàniament se m'alterava el pols i quedava moll de suor freda. Només quan el trobava respirava amb tranquil·litat i em sentia a recer.

Ja a l'Olimp acadèmic i vital que tots resumíem amb un terme molt ambigu i molt gros -la Carrera-, el meu bolígraf escrivia quilòmetres de saber. Li canviava la tinta, hi feia exàmens, els aprovava, hi ampliava apunts... L'estri ja començava a tenir marques d'algun cop que m'havia caigut a terra, alguna taqueta de tinta de quan subratllava amb regle, com en aquell examen monstruós de tercer de sintaxi generativa catalana, que és la vegada en la meva vida que he estat més convençut que no aprovaria una assignatura.

L'examen era tan difícil i complicat que es feia en dissabte, perquè el professor no trobava aules per reservar tanta estona. Havíem de portar una làmina DIN-A3 perquè la frase per analitzar era tan llarga que no cabia en un full normal, i ens obligava a fer un arbre tan descomunal que fins i tot usant una làmina A3 l'espai era justet. També vaig examinar-me amb el meu bolígraf pesat. I vaig aprovar.

I ara, aquest estiu de 2011, quan tot allò queda ja tan lluny, tinc la sensació que, inopinadament, ha reaparegut un vell company de viatge que em recorda qui sóc.